DO MISTÉRIO DA NOSSA DESVALORIZAÇÃO

Prof Eduardo Simões

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         A existência de professores numa sociedade é o primeiro sintoma da existência de uma civilização complexa. Isso é fácil de constatar, observando as sociedades tribais, de tecnologia simples, onde todos são, de alguma forma, aparentados, e, ao mesmo tempo, professores, ensinando às crianças com a sua própria vida, o que, em termos de coerência e manutenção estrutural, é algo excelente.

         O aparecimento do professor ocorre, justamente, quando, graças ao avanço da tecnologia (descoberta da agricultura e invenção da escrita), há a criação de excedentes alimentares e a complexificação social, ambas implementadas pelo desenvolvimento do comércio, tornado possível pelos excedentes. Esses ganhos sociais permitiram, e até impuseram, a criação do Estado e o surgimento de profissionais não mais ligados diretamente à produção, entre os quais se contam: os militares, os artistas, os sacerdotes e os professores; alicerces tanto da manutenção quanto da transformação do Estado, que a expressão simbólica da natureza de uma sociedade.

         O Estado moderno, fruto do Iluminismo, dispensou definitivamente o concurso dos sacerdotes e transferiu para os professores aquilo que normalmente era função dos artistas, lhe justificar e cantar os seus louvores – e assim surgem os intelectuais orgânicos – enquanto os militares dividiram o seu papel histórico, com a polícia, quando o próprio povo, diversificação da comunidade primitiva, tornou-se inimigo em potencial das elites que controlam o Estado. Aparece a figura do inimigo interno, tratado sem dó nem piedade, seja pela Inquisição seja pelos revolucionários franceses, que vieram purgar o mundo dos pecados daquela...

         O que importa é que, desde o seu começo, a sociedade brasileira tinha todos os elementos que apontavam para o aparecimento de uma civilização nova e brilhante: economia predominantemente agrícola, integração às grandes rotas do comércio internacional, recepção de uma estrutura de Estado já constituída, fragilidade dos grupos internos que se lhe opunham: os índios. Entretanto, o estado português se manifestava, aqui, muito fracamente, por meio de funcionários, que, longe do controle da metrópole, tendiam a associar-se ao poder econômico em detrimento tanto dos moradores como das próprias leis emanadas pelo rei, assim como, ao invés de educar os resistentes, preferiu-se, por razões econômicas, obrigá-la a aderir compulsoriamente ao projeto colonizatório. Na mesma toada vieram milhões de escravos africanos.

         As condições para o desenvolvimento de carreiras magisteriais no Brasil eram espetaculares: terras imensas a precisar de trato e de toda sorte de cuidados aprendidos em escolas práticas e científicas, tecnologias para aumentar a produtividade, e até o lucro dos grandes, milhões de pessoas recém-chegadas precisando aprender uma nova cultura, serem convencidas das vantagens do sistema, etc. etc. Mas a tudo isso preferiu-se o caminho mais curto, e a palmatória, as correntes, o chicote, a canga, a gargalheira, algemas, instrumentos de repressão e tortura, tornaram-se não só a máxima expressão da tecnologia local disponível, como os professores de dezenas de gerações de brasileiros. A sociedade colonial portuguesa baseava-se na dupla repressão: a espiritual, movida por uma igreja controlada pelo Estado, e a física, desempenhada por feitores, polícia e exército.

         É a partir desse histórico nebuloso, dramático, violento e muito hipócrita, que devemos analisar a situação atual dos professores e a velocidade de possíveis mudanças nesse tratamento. Não que não tenha havido progresso: antes se ameaçava os recalcitrantes com a chibata ou a polícia, diretamente, hoje ameaça-se com a lei ou com um Judiciário, cuja vocação para conceder “recursos” aos mais poderosos, ainda é muito constrangedora para um país “civilizado”, “desenvolvido”.

         Não há, na nossa tradição histórica, qualquer movimento significativo para a criação de tecnologia ou cooptação de resistentes, o que justificaria investimentos maciços na educação e na formação de professores, e os nossos políticos, consciente ou inconscientemente, reproduzem isto da forma mais canhestra. Com os resultados, desmoralizantes, em exames mundiais, veio uma resposta absolutamente típica dos tempos de outrora: a culpa é dos professores, os elementos mais frágeis  da cadeia de absurdos em que se tornou a nossa educação, e de agora em diante terão, inclusive que provar, por meio de uma prova, que merecem aumento, ou que são capazes de fazer mais do que é sua função precípua: ministrar conhecimento e formação a seus alunos. O professor é a única categoria que precisa provar que merece aumento, e o Estado, com essa prática odiosa, exprime o caráter escravocrata da nossa sociedade.

         Isso não ocorre em detrimento da lei e do querer social, pelo contrário, o Executivo e o Judiciário de São Paulo apenas espelham a cultura escravocrata que os anima e move toda a sociedade, que trata os seus professores com o desprezo com que os antigos gregos e romanos tratavam aqueles que cuidavam de seus filhos, escolhendo-os entre os mais boçais. Numa sociedade escravocrata, movida por interesses financeiros imediatos, como a nossa atual, a criança é apenas despesa, um consumidor, não produtor, e muitas parecem em lixões, envolvidas em sacos plásticos. Para nós sua educação é despesa, e não investimento.

         A mesma distorção se observa também no que diz respeito à tecnologia. Para que investir em conhecimento e produção tecnológica quando ainda há tanta mão de obra disponível, disposta a receber um salário de miséria? Não é a toa que o nosso currículo valorize tanto a língua portuguesa, afinal o discurso precioso é um dom da elite, e a matemática, que abre as portas para as engenharias e os encantos da matemática pura, tarefa também dignas da elite, enquanto as ciências, que ajudariam milhões a aproveitar melhor os poucos recursos que têm, fica entregue às baratas. Os laboratórios de ciências, mais caros, são fechados, em prol de experimentos virtuais, feitos nas telas de computadores, com vantagens econômicas evidentes. Houve alguma outra coisa na história do Brasil que importasse mais do que isso?

         Dito isso só me resta alertar aos meus queridos colegas professores, que, se previnam de grupos que tentam vender a ilusão de que nosso calvário se deve apenas à miopia desse ou daquele grupo no poder, e que, uma vez eles no poder, tudo mudará, isso é uma mentira ou uma prova de miopia. Com esses grupos nós podemos até ter um momento de desafogo, para perder tudo, com juro e correção monetária, no momento seguinte. O nosso penar tem a sua raiz na própria concepção de educação e de criança, que jaz no substrato da alma brasileira, ainda essencialmente escravocrata, e enquanto esta não mudar, nos seremos sempre os primeiros e os que mais profundamente sentirão as cobranças e o enxugamento da máquina de fazer dinheiro do estado brasileiro, sempre que sobrevier uma crise.

Precisamos, por enquanto, pensar em soluções factíveis, permanentes ainda que pontuais, que possam servir de apoio a mudanças mais profundas na nossa educação... Quando esse tempo chegar.   

JUSTO O CONTRÁRIO! OU O DESERTO DA NOSSA EDUCAÇÃO – 11

Prof Eduardo Simões

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         Curioso costume finlandês e sueco. As pessoas que colam grau de Doutor, nas universidades, recebem, além do diploma, uma cartola e uma espada de verdade, com as quais desfilam pelas ruas das cidades, em determinadas ocasiões, quando são muito reverenciados. Esse costume, inclusive é mais velho que o Brasil português. Lá eles não são chamados de “doutorzinho..."

         Dava gosto ver a professora de português, Elvira, discorrer sobre suas aulas no mestrado da USP! O quão apaixonante eram os temas, o frisson de encontrar pelos corredores grandes nomes da literatura nacional, a até estrangeira, o ambiente de seriedade e a profundidade dos estudos etc.

Como amigo curti a euforia dela, e por um momento até me senti mordido pela inveja, mas não pude evitar chama-la ao lado e dá-lhe um alerta. Disse-lhe que aproveitasse ao máximo o tempo de mestrado, mas que não esquecesse que um dia, inclusive por força de contrato, teria que voltar à sala de aula, para lidar com alunos desmotivados e semianalfabetos, que são a principal responsabilidade dela, e de todos nós professores. Depois que eu falei ela ficou me olhando, como se tivesse levado uma cacetada na cabeça, pode até estar me odiando, por eu ter cortado o seu barato, mas não disse nada, pois sabia que eu estava com a razão. Ela posteriormente voltou, justo quando a escola começou a ganhar fama de muito problemática. O mestrado não foi suficiente para lhe salvar do caos, embora tenha elevado o seu salário.

Eu acho que nós até pudemos até contrariar uma autoridade que gostaria de apresentar-nos como insignes “mestres” e “doutores” em sala de aula, como se isso, por si só, melhorasse a qualidade da educação, mas não podemos nunca falhar com nossos alunos, mesmo pertencendo a uma sociedade que não dá a mínima para eles, para as suas crianças; e quem já ministrou aulas sabe o quão poderoso pode ser um sentimento de frustração quando um professor prepara uma “super aula”, que ele tem certeza que os alunos vão curtir, pois ele não falará senão do óbvio e o assunto muito interessante, e na hora de por aquilo em prática, os alunos agirem como se você estivesse falando grego.

É nesse contexto de frustração recíproca, que ocorrem os piores conflitos entre professor e aluno. O impulso que nos obceca, a nós professores, é desancá-los ali mesmo, danem-se os bons modos, e só a muito custo conseguimos nos livrar disso, relatando o episódio a nossos colegas durante o recreio ou após as aulas, os que conseguem segurar até lá... um conhecido, professor de matemática, colega da profa Elvira (acima), com mestrado, doutorado, e viagens à Europa, Ásia, além de ser também professor universitário – mais perfeito para o sistema impossível – não conseguiu lidar com isso, e avançou nas críticas ao desinteresse e ignorância de seus alunos, um deles reagiu, arremessando-lhe um ovo; a direção, como é muito comum, lavou as mãos, e ao chegar em casa ele teve um AVC.

Eu jamais poderia esperar que meus alunos de Ensino Médio não tivessem a menor ideia de quem eram Chico Buarque de Holanda, Gilberto Gil – uns já tinham “ouvido falar” em Caetano Veloso. Certa vez, falando do compositor alemão Ludwig Beethoven, uma aluna acrescentou: “então ele é um compositor, eu pensei que fosse um cachorro!” Ou que um aluno iria me perguntar o que é “agricultura”? A turma que aceitou a hipótese da descoberta do Brasil, pelos portugueses, ter acontecido em 1984! etc. etc. etc. Todos esses casos, sem exceção, aconteceram em turmas do Ensino Médio!

Pode-se até argumentar que a obrigatoriedade do mestrado existe na Finlândia ou em outros países desenvolvidos, mas não se deve ignorar que esses cursos, lá, aprofundam ou criticam projetos educacionais antigos, estáveis, claros, que de alguma forma funcionam e trazem progresso e qualidade de vida para a sociedade, etc., ao contrário do que ocorre aqui, onde uma Lei de Diretrizes e Bases frouxa, alheada da sociedade, escorada por PCNs que não passam de uma enfiada de boas intenções, vazadas em um texto genérico, repetitivo, enfadonho, por vezes ambíguo. Até parece programa de partido político local. É a ausência de direção, ou de parâmetros objetivos, que nos arrasta a esse caos educacional, que todos sabem que existem, mas que a maioria nega, pelos mais difusos e escusos interesses. Não há como dar certo!

A resposta mais comum a esse momento de perplexidade educacional que vivemos tem sido a de aprofundar, de radicalizar ainda mais, a proposta inicial, falida; até parece Danton clamando: “ousar, ousar, ousar”, até lhe cortarem a cabeça e transformarem a revolução salvadora num banho de sangue e corrupção. Estamos muito longe disso na educação?

No sertão do meu estado havia um gracejo que fazia sucesso no passado. “As coisas mais difíceis de ver no sertão são: agrônomo e comunista”, justo o que era mais necessário do ponto de vista econômico e político, da mesma forma que hoje, nas escolas, a coisa mais difícil de ver é um professor, ou mesmo aluno, universitário, fazendo pesquisa ou convivendo conosco, para saber o que acontece nas escolas, para depois poder sacar as suas fórmulas salvadoras, com um mínimo de credibilidade e efeito na realidade. Nessas condições no que poderá ser útil mestrado ou doutorado, exceto para aumento de salário, como se a nossa profissão fosse mostrar ao chefe que nós somos meninos e meninas obedientes?

Um mestrado é um complemento importante e indispensável, num sistema  ou numa sociedade que tornaram a educação o seu principal veículo de desenvolvimento, e que a entendem como uma preparação das novas gerações para os desafios presentes, e inesperados, que as aguardam, na realidade em que elas vivem. Educar é transformar a realidade pela ação, acompanhada, é óbvio, pela reflexão, mas nunca substituída por esta. Nesse momento valerá a pena fazer um mestrado, sem falar que o melhor, eu acredito que até o único, mestrado para profissionais de educação seja sobre psicologia do desenvolvimento, e afins, como sociologia das comunidades infanto-juvenis, dinâmica de grupo, por exemplo. Restringir o professor a fazer mestrado apenas em sua área técnica, para a qual ele fez concurso, é de uma inutilidade brutal, sem falar que, o professor, antes e mais do que ser um especialista em sua matéria, deve ser um especialista em crianças, jovens e adolescentes.

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         “As pérolas do ENEM” Essa é a nossa realidade mais profunda e urgente. Ninguém pode escusar-se por surpreendido, pois há 40 anos já saía, nos jornais, as famosas “pérolas do vestibular”, antigo nome do ENEM. Elas são tão numerosas e extravagantes que se tornaram roteiro de humoristas afamados, como Jô Soares, além de alimentar páginas e mais páginas na Internet, como: http://desciclopedia.org/wiki/P%C3%A9rolas_do_ENEM

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JUSTO O CONTRÁRIO! OU O DESERTO DA NOSSA EDUCAÇÃO – 10

Prof Eduardo Simões

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         Tecnologia ou contato direto: a solução finlandesa.

         No seu livro Escola secundária moderna, escrito no início dos anos 1960, Lauro de Oliveira Lima esboça em detalhes aquilo que é a grande descoberta pedagógica do momento: a educação finlandesa. Alguns erros foram inevitáveis, como a crença exagerada na qualidade da escola de dois turnos, uma visão um tanto idealizada da sociedade “moderna”, uma tendência a subestimar o papel do professor, o pouco valor dado à aprendizagem de línguas, e outras minudências que em nada deslustram o caráter profético, ressalto, desse livro. Nele, inclusive, Lauro, em um capítulo especial, tece críticas contra o canto da sereia daquele momento: as máquinas de aprender, de caráter tipicamente behaviorista.

         As máquinas de aprender eram, de fato, muito toscas, para os padrões de hoje, mas com certeza interessantes para os jovens da época, que curtiam de montão máquinas de aprender muito mais simples, como o “farol mágico” – um arame afixado a uma torre de plástico que, colocado encima de um campo magnético, apontava infalivelmente para a resposta certa, a algumas perguntas padronizadas. Com o passar do tempo, porém, ninguém mais se preocupou com o behaviorismo, de tão desmoralizado que ficou com o avanço das pesquisas, que criticá-lo seria como chutar cachorro morto, até que apareceu uma nova lanterna mágica (a primeira foi a televisão): o computador.

         Estava resolvido o problema do eterno fracasso do behaviorismo: a rusticidade dos meios de estimulação sensorial, agora sobrepujada pelas maravilhas de cores, paisagens, movimentos e sons que aparecem, num toque de botão, na tela de cristal líquido da nova máquina. As sereias do behaviorismo, redivivas, começaram a cantar como nunca, e as máquinas de aprender, apresentadas como equipamentos de “última geração” fizeram a sua reentrada triunfal nas escolas. Projetores, televisões e computadores fariam em poucos anos, o que professores de carne e osso não foram capazes de fazer em milênios! E, quem sabe, não realizaria um dia o sonho de muito empresário e secretário de educação: economizar 100% do salário dos professores...

         Passava perto dos rochedos “abençoados”, uma certa nau sem direção, cujos tripulantes, ouvindo o canto, imbicaram com tudo para eles. Seus capitães-comandantes viram nessa máquina uma panaceia, e começaram a encher as escolas com esses equipamentos e a classificar os professores com base em sua competência em lidar com as novas tecnologias, a revelia do resto. O analfabetismo tecnológico virou obsessão nacional, e ninguém tinha mais olhos para ver o escandaloso número de analfabetos funcionais, afinal, o que importa não é saber ler, e sim “usar” o computador, mesmo sendo um completo analfabeto. O facebook e os comentários em sites e blogs não me deixam mentir – em sua última viagem aos Esteites, a atual capitã-comandante viajou num carro que anda sem motorista, muito sintomático, de uma gigante da informática. A solução ideal para uma sociedade onde as pessoas não conseguem mais ler nem placa de trânsito.

         Mas esse frenesi teve um preço: uma montanha de dinheiro público, desviada para empresas especializadas nessa tecnologia, muito generosas nas doações de campanha. Porém, o que sobrou para as empresas de informática faltou para o preparo e valorização dos professores, a única categoria que tem que provar proficiência naquilo que não é sua função primordial: interpretação de textos, para poder receber um aumento, enquanto dados obtidos em provas e exames oficiais, nacionais e internacionais, letreiros e placas publicitárias, em vias públicas, escancaram a mais completa falência do modelo.

         Os americanos, os inventores da sereia, já começam a desconfiar que há algo errado, afinal de que adianta um bicho que não é nem mulher nem peixe. Não dá para casar, nem para fritar na caçarola! E em vários órgãos de imprensa e sites educacionais soaram o alerta: “Finlandeses batem US com escola de baixa tecnologia”, escreve Caitlin Emma, na edição online do jornal The Politico, cujos principais trechos reproduzo abaixo (http://www.politico.com/story/2014/05/finland-school-system-107137.html).

         “No início das aulas na escola de ponta Viikki, os smartphone dos alunos desaparecem... o professor de matemática desliga seu smartboard e começa a desenhar um círculo perfeito na lousa... Os estudantes e os professores finlandeses não precisam de laptops e iPads para chegar ao topo do ranking internacional de educação, disse a ministra de Educação e Ciência, Krista Kiuru, no parlamento, e as autoridades já disseram que não têm interesse em mudar isso”

         “Isso está em contradição com aquilo que os reformadores, nos Estados Unidos, dizem. Do presidente Obama, para baixo, todos clamam que as tecnologias educacionais são indispensáveis para melhorar as escolas. Ao investir 62 bilhões de fundos públicos, e pedir o aporte de outros dois bilhões da iniciativa privada, a administração Obama pretende expandir o acesso de todas as escolas à banda larga, e aos serviços dela derivados”.

         “Os distritos educacionais, por todo o país, sobrecarregam os alunos com bilhões de dólares em tablets, laptops, iPod [já vi isso em algum lugar!], e muito mais, na esperança de, como Obama falou no ano passado, estar preparando as crianças americanas para competir com estudantes de todo o mundo, o quer requereria uma aprendizagem individualizada e interativa, dirigida pelas novas tecnologias da informação” . E, no entanto, os americanos estão levando uma sova dos finlandeses nos exames internacionais.

         “o país nórdico, diz Caitlin, usa estratégias inovadoras em sala de aula, mas geralmente sem a incorporação de tecnologia”. Acho que os finlandeses foram os primeiros a acreditar que, de fato, o cérebro humano é milhões de vezes mais complexo e inteligente que um computador. O difícil é fazer os políticos crerem nisso, e, principalmente, os donos das empresas de informática...

         Sobram críticas também, das autoridades finlandesas, ao modelo de educação de alto desempenho, como o que acontece nos países asiáticos, e que deixa “pirados”, os nossos ‘experts’ em educação. “A educação não é uma competição, diz Kristiina Vomari... é um mecanismo de garantia de qualidade, e essa qualidade deve ser assegurada a todos nós”. Por fim, o grande nome do momento da educação finlandesa, Pasi Sahlberg, ironiza dizendo que muita gente, inclusive dos EUA, tem ido à Finlândia na esperança de ver escolas altamente tecnológicas, “em vez disso, eles veem professores ensinando a alunos como se faz em qualquer boa escola tradicional dos Estados Unidos”. Caitlin informa também que os alunos finlandeses estão entre os que menos usam tecnologia da informação, em sala de aula, do mundo desenvolvido.

         Não se deve imaginar, porém, que os finlandeses são contrários às novas tecnologias ou que a ela se opõem, apenas por apego às técnicas tradicionais, Pasi Sahlbelg, coloca bem a questão, numa entrevista ao jornal Huffington Post, online (http://www.huffingtonpost.com/c-m-rubin/the-global-search-for-edu_b_4257202.html): “Para muitos professores, a aprendizagem consiste em entender e estabelecer conexões entre o que deve ser aprendido e o que já existe na mente dos alunos. Isso inclui o uso de tecnologia. A simples e mais importante razão para o uso para o uso criterioso das tecnologias educacionais em sala de aula é se isso faz sentido em termos pedagógicos”. Mesmo reconhecendo que a escola não pode passar ao largo da revolução tecnológica, e recomendando o uso das tecnologias de uma forma mais acentuada, apenas no Ensino Médio, Sahlberg também vê “um crescente número de pais, na Finlândia, que gostariam de ver que seus filhos despendendo tempo para aprender, na escola, por meio de relações face-a-face. Há um renovado interesse em aprendizagem cooperativa, debates em sala de aula, e o uso, em estudos individuais, de livros e revistas”. Isso em 2013.

         Moral da história: a educação sem tecnologia é desperdício; educação onde a tecnologia é enaltecida, em detrimento ou á custa da pedagogia, é burrice.

        

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         Isso é o que dá fazer escola, pensando em resolver os problemas econômicos das empresas de informática, ao invés das questões existenciais de nossos jovens. Nossos vândalos não são apenas maus, mas também muito analfabetos.

JUSTO O CONTRÁRIO! OU O DESERTO DA NOSSA EDUCAÇÃO – 9

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             É tudo uma questão de prioridade. A presidente da Finlândia, Tarja Halonen, visitando uma escola finlandesa elementar nos Estados Unidos, recebe um buquê de flores de uma aluna. Todos focam o principal objetivo da educação.

         Quando um grupo chegou ao poder no nosso estado, uma de suas medidas mais impactantes e pertinazes foi fechar escolas e salas de aula que, na versão deles, não apresentavam uma relação custo-benefício adequada, ou mesmo para enxugar as contas do governo, o que tem sido uma verdadeira compulsão, até os dias de hoje. Como consequência disso, muitas crianças perderam escolas na periferia, de qualidade duvidosa, tendo que se deslocar para grandes unidades escolares do centro, ao mesmo tempo em que o governo, em nome do custo-benefício, expandia o limite mínimo de alunos por sala de aula, chegando a 45!

         O resultado dessa política logo se fez sentir no plano pedagógico. Deslocar-se numa cidade implica em custos, e esse custo incide muito alto sobre quem ganha menos, em geral os pais de alunos de escola pública. Na metade da primeira década desse milênio nós, professores de uma escola paulista, fomos colocados diante de um dilema: os alunos mais fracos, em uma ou outra matéria, deveriam passar por aulas de reforço em horário diferente das aulas, portanto quem estudasse de manhã deveria voltar à tarde, para o reforço, e vice versa, só que quase nenhum deles estava vinha, pois teriam que pegar até dois ônibus para vir à escola, e isso lhes era economicamente impossível. Conclusão: ou nós passávamos graciosamente esses alunos ou bloquearíamos a sua vida...

         Quanto ao problema da superlotação das salas de aula o raciocínio é tão simples quanto grotesco: como a rotina de faltas dos alunos mais pobres é grande, pelos mais variados e justos motivos, admite-se preencher a sala até um número maior que o estabelecido em lei, e se torce para que esses alunos, de fato, mantenham a sua rotina de faltas. Com prejuízo para quem? O caso mais extravagante que eu vivenciei foi o de uma escola, em Lorena, que chegou a admitir 81 alunos, numa turma de EJA!, embora eu nunca a tenha visto superlotada.

         Esse problema, entretanto, se agrava quando, nas turmas menores, os alunos são mais fieis ou a família cuida mais, e a grande maioria comparece. Tive uma 7ª série com 44 alunos, dos quais pelo menos 40 compareciam regularmente. Os alunos nem podiam estivar as pernas em sala de aula. Fui reclamar à vice-diretora: “a 7ª tal está superlotada!” “Não está!” foi a resposta. Cheguei à conclusão que na educação, assim como na política, não importa o que existe, mas aquilo que se diz sobre o que existe, sem falar do binômio “custo-benefício”. Aliás as autoridades educacionais brasileiras ficam tanto mais hábeis no uso de conceitos da administração, da estatística e da economia, quanto mais distante ficam daquilo que mais interessa à educação.

         Quanto à questão da diferença qualidade, algo grave num país que, por história, tradição e costume, acumula vergonhosas desigualdades, o governo resolveu seguir o caminho mais curto: via engessamento de conteúdos, de avaliação e investimento em recursos físicos, como manda o behaviorismo americano. Surgiram uma profusão de surgiram apostilas, orientações, objetivos, competências, habilidades e conteúdos descritos tão minuciosamente quanto inoperacionais, uma enfiada de apostilas, muito defasadas da realidade das escolas, além de uma tal quantidade de livros, televisões, computadores, etc., ferramentas pedagógicas, enfim, que nos faz duvidar da famosa “crise” de que todos falam.

         Bem diferente é na Finlândia, onde os alunos têm garantida escola perto de sua casa, mesmo que seja em meio a um deserto de gelo. Com uma vantagem: a qualidade das escolas, segundo vários sites que visitei, é praticamente igual, sendo o país onde a diferença entre as melhores escolas e as piores é a menor, no mundo desenvolvido. Como eles conseguiram isso?

         Primeiro, as salas de aula finlandesas têm em torno de 20 alunos, um pouco mais um pouco menos, que permite uma atenção real, concreta, a cada criança, chegando a ponto de, em caso de escolas com muitos alunos com dificuldade, se chegar a uma proporção de um professor para sete alunos. Esses finlandeses são tolos não? Por que não vêm aprender com os nossos burocratas o segredo da relação custo-benefício?

         Segundo, a família e a criança recebem amplo suporte do estado, que em alguns casos financia até taxi, para garantir o deslocamento da criança à escola. Lá não tem ônibus sem freio ou sem assoalho levando alunos para a escola.

         Terceiro, a família é realmente cobrada, e a obrigatoriedade de frequentar a escola é para valer. O Estado também ajuda as famílias que tenham dificuldades financeiras, não para o governo ganhar votos, mas para dar o retorno na educação.

         Quarto, a principal estratégia para garantir a uniformidade da qualidade foi, a partir de objetivos educacionais amplos, poucos, claros, reconhecidos e perfeitamente factíveis, implementar ao máximo a formação e a valorização social do professor, pois 100% deles possui, pelo menos, o mestrado.

   Enfim, o que uniformizou a qualidade do sistema escolar finlandês foi o investimento pesado feito na qualificação e valorização social do professor, pois é ele, e não os computadores, os tablets, as televisões, os projetores, livros, pinturas, paredes, quadras de esporte, elevadores, etc., quem realmente educa e faz crescer as crianças e o país, numa relação custo-benefício que Ebenezer Scrooge, tio Patinhas e as nossas autoridades educacionais nem imaginam.

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         É tudo uma questão de prioridade!

Aspecto de uma sala de aula finlandesa. Sem esses recursos, mas com essa mesma proposta: turmas pequenas, trabalho em grupo, acompanhamento minucioso, etc., funcionou em Guaratinguetá, durante uns dez anos, uma escola chamada Escola do Futuro, de propriedade de minha esposa, que, infelizmente, não vingou. A pequena classe média, em geral, a achava cara; a classe alta, em geral, a achava pouco seleta; os funcionários da Delegacia de Ensino, em geral, a achavam estranha, e muito diferente do padrão; mas aqueles que tiveram seu filho nela não se arrependeram. É tudo uma questão de prioridade.

JUSTO O CONTRÁRIO! OU O DESERTO DA NOSSA EDUCAÇÃO – 8

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         Pertti Kurikan Nimipäivät, ou PKN, banda finlandesa de punk rock formado por adultos especiais.

         Certa vez, no segundo mandato do Lula, assisti a um debate na TV sobre crianças especiais, quando o mediador perguntou à secretária de educação especial do MEC, se convinha mandar crianças com necessidades especiais para escolas que ainda não tinham sido devidamente preparadas para recebê-las, ou a professores que ainda não tinham recebido treinamento. Essa senhora teve a pachorra de dizer que se fossem esperar a adequação das escolas e dos professores à “inclusão”, esta jamais sairia do papel... Ou seja, ela reconheceu publicamente que as crianças com necessidades especiais estavam sendo, não só, retiradas de espaços onde recebiam atenção adequada, como empurradas para um sistema ainda não corretamente adaptado, para cumprir uma lei criada à revelia da nossa realidade, e o nosso governo pudesse aparecer como “civilizado”, “desenvolvido”, para investidores lá fora.

         Nós, os professores, estamos perdidos nesse assunto. É comum recebermos alunos com as mais diversas dificuldades de aprendizagem, sem que tenhamos a mínima ideia da dificuldade da criança e de como trabalhar com ela. Normalmente não há laudos, não há acompanhamento, não recebemos orientações técnicas. A ordem é: “te vira!”, exatamente como fez a ilustre secretária acima, sem falar que sempre aparece um burocrata a dizer que precisamos “adaptar o currículo”. ADAPTAR A QUÊ? A única coisa de especial que aparece é a sigla INTEL, ao lado de um nome!

Qual é, exatamente, a afecção da criança e quais são as dificuldades de aprendizagem dela decorrente, ninguém sabe. O que nós percebemos é que o menino, ou menina, tem um comportamento esquisito – em geral, muita dificuldade, quando não recusa, em se socializar – o que faz as reuniões de professores, às vezes, tomarem um ar surrealista: “fulano é especial!”, “não, fulano é só muito folgado!” Sem falar de alunos que nós recebemos, com evidentes dificuldades, e que nos chegam como se fossem “normais”, porque alguém, ou alguéns, nas séries anteriores acha aborrecido ter que preencher a carrada de laudos, necessária para que a criança seja reconhecida “oficialmente” como especial, ou porque não tem especialidade nem conhecimento para detectar a especialidade da criança. Na dúvida, empurra-se para frente.

         Para não dizer que eu nunca tive uma orientação, certa vez me reuni com duas psicólogas, que atendiam a um garoto de classe média, que estudava numa escola pública. Elas começaram perguntando como é que eu agia, e eu, bobo, disse tudo, só para ouvir dela que eu já estava fazendo tudo certo. Que bom! Quase acreditei ser um especialista nato em Educação Especial. Fora isso tem o “folclore”, como aconteceu na escola de uma prefeitura, onde uma aluna muito grande, com síndrome de down, e com um comportamento muito agressivo, disseminava o terror entre os pequenos. Solução: contratar uma estagiária, para entretê-la, e, principalmente, segurá-la na hora dos acessos, mesmo porque muitos adultos “normais” não perdoam, e chegam a se armar e invadir a escola para acertar as contas com os desafetos de seus filhinhos. Eu mesmo já presenciei um caso horrível desses.

         É um absurdo classificar as crianças com qualquer dificuldade de uma única maneira: “especial”, incluindo nessa etiqueta crianças cegas, mas intelectualmente capazes de acompanhar o currículo cognitivo, com dificuldade nas atividades físicas, com alunos autistas, por exemplo, aptos para atividades físicas, mas incapazes de acompanhar o currículo cognitivo, para não falar da desatenção dos professores, em função de suas necessidades, que eles irão experimentar em salas superlotadas de alunos, “normais”, mas emocionalmente desequilibrados, disputando quase que no tapa, com aqueles, a atenção do professor – não sei quem foi a “sumidade” pedagógica, que conseguiu meter na cabeça de nossas autoridades que os fenômenos de sala de aula são afetivamente neutros!

         Na Finlândia existe um acompanhamento de fato e uma progressão no processo de inclusão, iniciado paulatinamente desde o fim dos anos 90. Quando a dificuldade não é muito séria a criança é incluída numa série normal, mas se ela apresenta dificuldades mais acentuadas, ela é então colocada numa turma especial, dentro da escola, com menos de dez alunos, com profissionais preparados para isso. Além disso, o Estado mantém sete escolas exclusivas para alunos especiais. Lá não há desrespeito à criança especial nem improvisação criminosa. E mais, conforme um relatório da Agência Europeia Para Necessidades Especiais e Educação Inclusiva, “A estratégia [de inclusão] destaca o papel central dos professores. Desenvolver a educação inclusiva requer investimentos pesados [“heavy investments”, no original] na formação de professores... os professores não podem lidar sozinhos com o conjunto das pressões advindas de novas exigências [sociais e educacionais]”... além de outras informações interessantes; recomendo a leitura do texto, em inglês, no seguinte endereço:  https://www.european-agency.org/country-information/finland/national-overview/special-needs-education-within-the-education-system

         Como eu disse, nós os professores do Brasil, não temos orientação adequada e preparo para lidar com essa complexa questão, as mudanças e aperfeiçoamentos são aos pedaços, de forma inesperada, como retalhos em uma colcha. Numa de minhas turmas há cinco alunos, quase o mesmo tanto de alunos admitidos nas turmas especiais finlandesas, sem falar de dezenas de outros, sem qualquer outra informação que a sigla INTEL, colocada ao lado de seus nomes, cada um dando respostas bem diferentes ao processo de aprendizagem.

         Fala-se muito em discriminação, e em traumas provocados por essa discriminação nas crianças especiais. Certa vez tive três alunos, aparentemente especiais, dizia-se que eram, numa sala repleta e muito danada, onde eles, coitados, em nome da inclusão, viviam isolados e tristes, pois ninguém queria se juntar a eles na hora dos trabalhos e das conversas, nem eles procuravam interagir com os outros, até que um dia eles se encontraram por acaso, e tudo mudou. Passaram a sentar-se juntos, nunca se separavam. Ninguém os procurava e eles não procuravam ninguém, mas agora estavam felizes, os seus semblantes mudaram, a menina, uma vez, até zoou com um erro que eu cometi. Pode isso? Agora eles não estavam mais sozinhos, estavam entre os iguais.

Para uma criança assim, conviver e trabalhar com “normais” é chato, incompreensível, traumático, pois logo aparece a diferença, enquanto trabalhar com os de seu nível é prazeroso, pois aí eles percebem a igualdade, de tal sorte que os traumas, preconceitos e discriminações estão muito mais na cabeça dos adultos “normais”, principalmente aqueles que projetam nessas crianças seus sentimentos, algumas vezes, injustificados de culpa, do que nessas mesmas crianças.

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         Essas crianças não precisam de remendos na 
sua formação ou de reformas meia-boca, mas da atenção de profissionais especializados de alto nível, salas especiais, equipamentos adequados, atendimento diferenciado, de acordo com a sua deficiência ou o seu potencial, o que exclui as nossas salas superlotadas, contato com as outras crianças de maneira pedagogicamente planejada, oportunidades de acordo com a sua capacidade. A sociedade brasileira também precisa deixar de ser HIPÒCRITA, de tentar levar essa questão para frente apenas com palavras de ordem, apelos sentimentais e ameaças legais, e deixar bem claro o quanto está disposta a investir em seres humanos, nessas crianças, e em todas as outras. Também precisa parar de dizer, aos professores que vão lidar com essas crianças, que basta “boa vontade”, pois ninguém entrega a sua saúde ou o conserto do seu carro a profissionais apenas reconhecidos por sua “boa vontade”. 

JUSTO O CONTRÁRIO! OU O DESERTO DA NOSSA EDUCAÇÃO – 7

Prof Eduardo Simões

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            Entre alunos de “8º ano”. No mesmo nível, sem medo, cobrança, simulação, estresse, falta de respeito, além de muita aprendizagem.

            Quem viveu essa época sabe: um dos debates educacionais mais emocionantes e doutos dos anos 70 e 80 eram sobre a conveniência de se fazer provas padronizadas para avaliar a aprendizagem. Os grandes mestres da educação eram contra essa prática, e a atacavam com argumentos mais variados – Lauro de Oliveira Lima dizia que, em termos psicológicos, elas não passavam de instrumentos de que se valiam professores neuróticos para torturar seus alunos; do ponto de vista histórico-político, eram um desdobramento das iniciativas educacionais de D João VI, que, por meio de exames, garantia não só o preenchimento das vagas nos cursos superiores, que ele criou, como mantinha o povo pobre longe dos melhores cargos públicos, afinal não havia escola de nível médio, pública; do ponto de vista pedagógico um desastre, uma vez que os alunos só estudavam nas vésperas da prova e esqueciam tudo no momento seguinte, e, do ponto de vista moral, uma indução à desonestidade do aluno, provocando-o a colar..

            Venceu o bom senso, o aforismo de que “prova não prova nada”, e a escola começou a evoluir para a noção de “conceito”, algo bem mais flexível, mas que não vingou de todo, em virtude de nossa mania de ou escolher o caminho errado ou deixar as boas reformas pela metade. A avaliação evoluiu para o conceito, mas o resto da escola permaneceu o mesmo. Reforma meia-boca, só pode criar uma escola meia-boca, e o conceito, no final, acabou se transformando numa nota disfarçada, tipo A +, A -, B +. etc. O conceito de avaliação mudara, mas a cabeça do professor não, e a última coisa que nossa autoridades queriam – será que ainda querem? – era investir em professores.

            Mas, na atmosfera, assim como na educação brasileira, os ventos são caprichosos e mudam de direção de forma inesperada. Em 1997, um consórcio de burgueses dos países mais ricos, preocupados com a produtividade (= mais lucros), e buscando mais segurança nas inversões de seus amados bilhões (= mais lucros), junto a “intelectuais orgânicos” de sempre, resolveram intervir na educação, decidindo que:

            a) o conhecimento é algo objetivo, informação bruta, com sentido óbvio, como uma carrada de farinha, perfeitamente mensurável.

            b) a mente da criança é como um surrão de couro, onde você soca conhecimento- informação, como farinha para viagem.

            c) não existem aspectos subjetivos, afetivos, na educação. O método ou a aula-show, como acontece nos cursinhos e nos shows de mágica barata, resolve qualquer dificuldade. Toda cultura, carregada de subjetivismo e afetividade, é ignorada.

            d) a escola deve formar apenas mão de obra executante (Deus nos livre da pensante!) e padronizada, e isso deve ser de alguma forma imposto, inclusive pela forma de avaliação usada: questões objetivas com uma única resposta certa.

            e) se não existe a subjetividade, a afetividade e a cultura, também não existe diferença entre as crianças, que não passam de máquinas falantes, e, por conseguinte, todas podem ser avaliadas pela mesma medida e na mesma intensidade.

            E assim surgiram as provas do PISA!

            As autoridades políticas brasileiras, sedentas por títulos “honoris causa” e os bilhões lá de fora, imediatamente nos jogaram de cabeça no porão dessa canoa furada. Em 1996, o ministro Paulo Renato institui o Exame nacional de Cursos, o Provão, posteriormente, ENADE, e em seguida, 1998, o ENEM. Com a porteira aberta, a boiada estourou em uma enfiada de siglas estranhas, com um único propósito: tornar todo o sistema educacional cativo e dependente de provas padronizadas de desempenho, chegando ao extremo de, em São Paulo, haver uma iniciativa para que as provas do 3º Ano do Ensino Médio, de todas as escolas do Estado, seja uma só, enviadas diretamente pela Secretaria de Educação.

De uma hora para outra, sem qualquer debate minimamente digno do nome, sem que se soubesse de qualquer grande descoberta psicopedagógica que o justificasse, mudou-se toda a essência do sistema, que por sinal andava um tanto sem essência, fazendo a escola voltar exatamente de onde saíra no último quartel do século passado, trazendo de volta os mesmos problemas, com um agravante: os professores foram, nesse meio tempo, esvaziados em sua importância e dignidade, em primeiro lugar pela sociedade, em segundo pelos políticos e por fim pelos alunos.

Nesse contexto ficas-se boquiaberto ao saber que as crianças, na Finlândia, não fazem exames classificatórios em momento nenhum de sua vida escolar, exceto quando vão deixar o equivalente ao nosso Ensino Fundamental, aos 16 anos! Os alunos finlandeses não são, portanto, constantemente avaliados ou estressados com provas – transformadas, aqui, em documentos jurídicos espetaculosos, objetos de chilique de diretora e a processos administrativos e judiciais, a que estão, sob constante ameaça, os nossos professores – mas são minuciosamente observados pelos seus mestres, muito bem preparados, que ativam a equipe de suporte pedagógico da escola, sempre que uma criança apresenta dificuldades. Ou seja, eles confiam, respeitam e leem os relatórios e avisos de seus professores – aqui os relatórios mais parecem meios para os professores provarem que estão fazendo alguma coisa, como o relógio do vigia noturno.

O resultado dessa decisão tão saudável, e absolutamente antibehaviorista, é que esses alunos, que vivem sem provas, estão entre os melhores do mundo em provas padronizadas. Comparando os alunos finlandeses com os nossos, podemos dizer que fica provado que o condicionamento não desenvolve a inteligência, mas que a inteligência ultrapassa o condicionamento, até quando se busca resultados práticos.
"Quem só mede as estatísticas, não vê o aspecto humano" (Timo Heikkinen, diretor de escola em Helsinqui, citado em Seleções do Readers Digest, online, 24/06/12)

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http://g1.globo.com/

           

            Professora Jane Leon Antunes, 57 anos, dois braços e seis dentes quebrados a cadeirada, depois que um aluno de 23 anos, professor de jiu-jitsu, não se conformou com uma nota baixa.

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http://arede.info/

            Helicóptero da polícia, levando a professora da EE Ivanete Martins, em Piraquara, PR, entre a vida e a morte, após ter sido esfaqueada por um aluno de 14 anos, que recebera uma nota baixa.

“RELAÇÃO ENTRE INTELIGÊNCIA E AFETIVIDADE NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA” - I  (TRECHOS DO CURSO SOBRE AFETIVIDADE MINISTRADO POR PIAGET ENTRE 1953 E 54, ARCHIVES JEAN PIAGET).

Tradução e observações [entre parênteses] Prof Eduardo Simões 

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Fonte: http://profbienveillant.com/

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I POSIÇÃO DO PROBLEMA

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            Ninguém [exceto nossas autoridades educacionais] sequer sonha em negar, hoje me dia, a interação constante que há entre a inteligência e a afetividade. Entretanto afirmar que a inteligência e afetividade são indissociáveis pode envolver dois significados muito diferentes:

            Primeiro, pode-se querer dizer que a afetividade intervém nas operações da inteligência, que ela as estimula ou perturba, que ela é causa de aceleração ou retardo do desenvolvimento intelectual, mas que ela não poderia modificar as estruturas da inteligência enquanto tal.

            Esse papel acelerador ou perturbador é incontestável. A criança, quando encorajada na escola, terá mais disposição para estudar, e aprenderá mais facilmente; entre aqueles que são fracos em matemática, uma boa parte se deve a bloqueio afetivo, a um sentimento de inferioridade especializado [só em relação essa matéria]. Esse bloqueio pode impedir, provisoriamente, que a criança de compreender (ou reter) as regras de adição, mas não muda nada nessas regras.

            Segundo, pode-se querer dizer que, pelo contrário, a afetividade intervém nas estruturas da inteligência, e que ela é fonte de conhecimento e das operações cognitivas originais.

            ..... [segue-se um punhado de autores e suas opiniões a esse respeito]

            ... comecemos agora por aclarar alguns conceitos diretores.

II DEFINIÇÕES DIRETORAS

a) A Afetividade

            Sob esse termo nós entendemos:

            - Os sentimentos propriamente ditos, as emoções.

            - As diversas tendências, aí inclusas as “tendências superiores”, em especial a vontade.

            Certos autores distinguem entre fatores afetivos (emoções, sentimentos) e fatores conativos (tendência, vontade) [conativo vem de conação, “aspecto do processo mental e/ou do comportamento que tendem a se transformar... tendência intrínseca do organismo para o movimento” (Dicionário Houaiss), para a ação, o que só acontece por influxo da vontade], mas a diferença parece ser só de grau. Pierre Janet funda os sentimentos elementares sobre a economia da conduta, e os define como uma regulação de força de que dispõe o indivíduo: pode-se mesmo conceber a vontade como a regulação dessas regulações elementares.

b) Funções Afetivas e funções Cognitivas

            É necessário distinguir cuidadosamente entre funções cognitivas (que vão da percepção e das funções sensório-motoras até a inteligência abstrata...), e as funções afetivas. Nós distinguimos essas duas funções porque elas nos parecem de natureza diferente, mas na conduta concreta do indivíduo elas são indissociáveis [veja-se, por conseguinte, o gravíssimo erro em que incorrem nossas autoridades educacionais ao menosprezarem de forma tão acintosa os aspectos afetivos na educação formal, para se dedicarem a adestrar as crianças apenas para a realização de exames padronizados; exclusividade cognitiva]. É impossível achar condutas relevantes exclusivamente afetivas, sem elementos cognitivos, e vice-versa, como demonstraremos em seguida.

1) Não há mecanismo cognitivo sem elementos afetivos

           

            Mesmo nas formas mais abstratas da inteligência os fatores afetivos intervêm sempre. Quando uma criança resolve um problema de álgebra, quando um matemático descobre um teorema, há desde o início um interesse intrínseco ou extrínseco, uma necessidade; ao longo de todo o trabalho podem intervir estados de prazer, de decepção, de ansiedade, fadiga, esforço, tédio, etc., e no fim do trabalho, sentimento de sucesso ou fracasso; podendo se juntar a eles inclusive sentimentos estéticos (coerência da solução encontrada).

            Nos atos cotidianos da inteligência prática, a indissociação é ainda mais evidente. Sempre há interesse: intrínseco ou extrínseco.

            Na percepção dá-se a mesma coisa: seleção perceptiva, sentimentos de agrado e desagrado (sendo a indiferença ela própria uma tonalidade afetiva), sentimentos estéticos, etc.

2) Não há de forma alguma estado afetivo sem elemento cognitivo

            Konrad Lorenz, estudando o instinto dos pássaros, evidenciou a existência de configurações perceptivas bem determinadas, inatas e específicas (IRM) (Mecanismo Inato de Disparo) [nota de Piaget a propósito da sigla em inglês]. Certos movimentos específicos no andar da mãe disparam no patinho tendência a segui-la imediatamente; o instinto sexual de certos papagaios pode ser disparado por uma percepção cromática (azul claro). Assim os instintos não são somente disparados por solicitações afetivas internas: eles respondem sempre a estimulações perceptivas precisas...

            Da mesma forma, nas emoções encontram-se sempre discriminações perceptuais. Wallon demonstrou que o medo do bebê está originariamente ligado à noção de perda do equilíbrio. Da mesma forma, o medo da escuridão, e mais forçosamente ainda os medos condicionados, é uma resposta a estimulações perceptivas. Os fatores cognitivos desempenham um papel nos sentimentos primários, e com mais razão nos sentimentos complexos mais evoluídos, que se misturam cada vez mais com elementos relevantes da inteligência.

(continua)

c) Adaptação: Assimilação e Acomodação

            Será que nos caracteres mais gerais da conduta, a adaptação, com seus dois polos, a assimilação e a acomodação, os fatores cognitivos e afetivos encontram-se dissociados entre si? Toda conduta é uma adaptação, e toda adaptação restabelece ao equilíbrio entre o organismo e o meio. Nós não agimos, senão quando estamos momentaneamente desequilibrados [o desequilíbrio, normalmente tão temido, rompe a nossa acomodação, definida na crença do “time que está ganhando não se mexe”]. Claparede demonstrou que o desequilíbrio se traduz por uma impressão afetiva particular, derivada de uma necessidade. A conduta chega ao fim quando a necessidade é satisfeita: todo retorno ao equilíbrio é marcado por um sentimento de satisfação. Esse esquema é muito geral, mas ainda assim podemos dizer que se não há fome não há necessidade de se nutrir; se não há carência não há necessidade de trabalho; se não há problema não há necessidade de inteligência. Sem a sensação de uma lacuna, portanto sem desequilíbrio, não há necessidade [e por conseguinte não há crescimento ou desenvolvimento; vê-se aí o grave erro de nossa didática contemporânea de querer facilitar tudo para a criança, garantindo-lhe, inclusive, a aprovação automática].

            Mas essas noções de equilíbrio e desequilíbrio têm também um valor cognitivo. A Gestalt [uma corrente da psicologia que se dedicou muito ao estudo da percepção visual e das ilusões de ótica, para mostrar o caráter inato das estruturas mentais] define a percepção como uma equilibração. A lei da boa forma [ou pregnância das formas, é uma lei da Gestalt que diz que nós percebemos melhor determinados tipos de formas como as mais simples, as simétricas, as regulares, etc.] é uma lei do equilíbrio. As operações intelectuais tendem mesmo para formas de equilíbrio... A noção de equilíbrio tem, portanto, uma significação fundamental, tanto do ponto de vista intelectual como afetivo.

            Para o sujeito da adaptação, pode-se dizer que esse equilíbrio comporta dois polos

            A assimilação, relativa ao organismo que conserva as suas formas.

            A acomodação relativa à situação exterior em função da qual o organismo se modifica.

            Essas duas noções têm uma significação tanto mental como biológica.

            Assimilação cognitiva: o objeto é incorporado aos esquemas anteriores de condutaE dessa forma encontramos:

            Uma assimilação perceptiva (os objetos são percebidos em relação aos esquemas anteriores).

            Uma assimilação sensório-motora. Um bebê de um ano, que deseje apanhar um objeto que esteja longe dele, mas sobre um cobertor, ao puxar a este, servindo-se dele como um intermediário para alcançar o objeto, está assimilando-o, o cobertor, aos seus esquemas de preensão.

            Uma assimilação conceitual, uma vez que o objeto novo não é concebido [conceitualizado], enquanto não for assimilado aos esquemas conceituais pré-existentes, ou seja, o conjunto de operações mentais de que dispõe o sujeito.

            Acomodação cognitiva. Se, ao contrário, o objeto resiste a ser assimilado pelos esquemas anteriores [é mais complexo que o habitual], é necessário proceder a uma nova transformação dos esquemas anteriores, que não se adaptam às propriedades do novo objeto.

            Pode-se falar em adaptação, quando o objeto não mais resiste mais demasiado à assimilação, por já ter provocado alguma acomodação [mudança] neste... Essas noções, todavia, têm um duplo aspecto afetivo e cognitivo.

            O interesse é a assimilação, no seu aspecto afetivo,...; enquanto que no seu aspecto cognitivo, a assimilação é a compreensão à maneira do bebê no domínio sensório-motor [quando o bebê repete à exaustão o já que aprendeu, como se encontrasse, naquela repetição, uma grande satisfação].

            A acomodação, no seu aspecto afetivo, é o interesse por um objeto como novidade; enquanto que no seu aspecto cognitivo é o ajustamento dos esquemas de pensamento aos fenômenos [observados no novo objeto].

            ....

            [Nesse momento é necessário esclarecer o que é assimilação e acomodação no jargão de Piaget. A assimilação ocorre quando organismo manipula o objeto adaptando-o aos seus esquemas de ação atual. Por exemplo, um monitor muito fino de tv, do tipo LCD ou outra semelhante, nas mãos de quem nunca viu uma igual, pode perfeitamente ser usado como tampo de uma mesinha de centro ou como um suporte quadro muram na parede. Nesse caso o novo objeto foi assimilado aos esquemas anteriores aplicados em objetos análogos pelo sujeito. Bem diferente ocorreria se o indivíduo, que sempre abrigou sua tv antiga, analógica, muito pesada e grande, na sala de visitas, sob um grande e pesado móvel, de posse um aparelho novo, mais leve e fino, resolvesse fazer modificações no seu quarto, sondando as formas de perfurar a parede, para assistir à nova tv no conforto de cama, mudando antigos hábitos: isso é acomodação. O interesse por possuir a nova tv tem a ver com o desejo de assimilá-la ao universo de telespectador compulsivo do sujeito, que ao manuseá-la descobre suas possibilidades de instalação, bem diferente da tradicional, e não só, pois ele decidiu que fará as mudanças que for preciso para se adaptar à nova aquisição, acomodação no seu aspecto afetivo, que se tornarão em novos hábitos, posteriormente, anunciando a acomodação cognitiva. Ou seja, tanto para haver a assimilação como a acomodação, é necessário que haja o querer, a partir de um interesse pela novidade ou o corriqueiro. A novidade, é claro, informa muito mais]